原視野：大專原民生資源中心與民族教育

■Tunkan Tansikian

多年來只聞樓梯響的《大專校院原住民族學生資源中心補助要點》，今年初終於正式上路，筆者有幸獲邀協助檢視各校申請文件並提供改進意見，願意就民族教育此一面向所見所聞，野人獻曝若干，權供各校參考。

依該《要點》所列資源中心應辦事項，除了學生資料建立、生活／生涯／課業輔導等工作外，還特別條列了「加強有關原住民族文化陶冶事項」以及「推動原住民族教育相關課程及活動」，依其文意，除了一般學科教育外，民族教育亦為資源中心重點工作之一。

若再依一般對於民族教育之界定，此一範疇至少應包括原住民族之傳統文化教育，此外，族群文化於當代社會所面臨之處境及相關權利議題，對於心智已趨成熟的原民大學生而言，亦理應成為其民族教育之一部分。據此歸納言之，大學階段的的原住民學生所應接受的民族教育，至少應包括原住民族歷史、語言、文化以及各項當代權利議題。

觀察此次各校申請案，可喜的是，大部分學校都有觸及民族教育面向，但令人擔憂的是，一方面，還是有少數學校在計畫內容中完全未提及民族教育，另一方面，許多安排有民族教育的學校，其設計內容或者狹隘，或者想像力仍有待開發。愚見如下：

第一，鼓勵原民學生社團舉辦歌舞活動，常被許多學校當成是推動民族文化教育工作項目，此舉並無不可，畢竟豐富的歌舞傳統亦為傳遞文化的重要管道之一。但令人憂慮的是，一來若干學校似乎只將民族教育的眼界侷限於此，二來此類活動究竟屬於專為學校表演性質，抑或真在承傳民族文化，仍有待反思與重新定位。

第二，在若干學校的設計中，民族教育多化為各種社團或課外教學活動，卻少將之融入既有課程設計，民族教育內容隱約中被排斥於正式課程之外。譬如國內大學均有通識教育，但只有少數學校偶而會開設原住民族相關課程，這等於是讓原民生喪失了透過正式課程認識自身民族的機會。 

第三，某些學校確實有在通識教育或原民專班開設原住民族相關課程，但多數侷限於歷史文化內容，較少觸及族群當代議題（譬如自治、土地、教育等權利議題），殊為可惜。對於這一群未來即將成為族群菁英的原民大學生，各校若衡量自身狀況提供一套較完整的民族教育課程—兼具歷史文化與當代議題，對原住民族社會而言將會是功德無量。

第四，若干綜合性大學之計畫內容，其實還可以再多盡巧思善用學校各系所既有教學研究資源，為原民生建構更完整的民族教育體系。

茲舉台大為例，建議該校原民資源中心未來除了爭取於通識教育內系統性地開設原住民族歷史文化與當代議題諸課程，更可以協助台大原民生搜集校內各系所與原住民族研究相關之師資專長與課程資料，將之整合而為一資訊平台，供其在思考自身族群議題時，曉得可於何處取得相關知識或理論資源。

（國立東華大學民族發展與社會工作學系助理教授）

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原視野：原住民族公民教育

■Tunkan Tansikian 

原住民學生常遇到一些來自於非原住民同儕的質疑：為什麼可以有升學優待？為什麼有那麼多補助或福利？為什麼我沒有？這不是不公平嗎？很可惜的是，面對這些質疑，絕大部分原民生或甚至家長儘管心中有氣，但卻不懂得如何回應，反而讓社會大眾更加認定那些權利是不公平的，甚至搞到連原住民自己都擔心受歧視而不敢主張或行使相關權利。

其實絕大部分的原住民族權利的運作都面臨相同的一個問題，儘管有憲法增修條文以及原住民族基本法背書，但別說是主流社會成員，連絕大多數原住民也對此類權利制度之內容及其正當性理由一知半解甚或毫無概念。譬如筆者所遇到的原住民大學生，絕大部分都對族群有哪些權利搞不清楚，更不要說知如何為自己個人以及族群集體辯護。造成此窘境的主因之一，在於原住民族公民教育之缺位。

原住民身為國家成員之一，具有一般公民身分，但其身為原住民族的一員，則具有差異公民身分，此之謂雙重公民身分。如果說公民教育之目的，在於引導學生認識社會運作的基本知識，以便使其能了解並行使身為社會公民所應承載的權利義務，那麼顯然地，原住民因其雙重身分所應獲得的公民知識，是不足夠、不完整的。

也就是說，在目前公民教育相關課程中，原民生最多只學習到身為一般公民所應知道的社會運作知識，而至於原住民對其身為此族群成員所被賦予的個人權利義務，以及國家對原住民族所承諾之集體權利，相關的差異公民知識是極為缺乏的。

儘管我國公民教育並不是沒有觸及原住民族議題，譬如國教九年一貫課綱社會發展領域以及人權教育就列有相關課程指引，但觀其文字內容，主要都是引導不同族群公民間相互認識以培養未來公民相互尊重的態度，亦即那只是針對一般公民身分所進行的族群關係教育，與增進原民生對其因著差異身分而擁有的權利義務之認識似乎並無直接關聯性。

另由教育部人權教育諮詢暨資源中心網站所提供各項資料來看，有關原住民族議題部分相當零散稀有，尤其由該網站所提供人權教案觀之，也看不太到專門針對原住民學生上述差異公民知識需求所設計的課程單元內容。

當然，筆者見聞有限，或許還是有少數學校或教師設計有相關單元內容，但由筆者前述教學經驗來看，現在專針對原民生所進行的差異公民教育應該還是不夠的，否則不會慘到絕大部分原住民大學生都一問三不知的地步。

對於原住民學生而言，身為族群一份子的文化傳承教育與公民賦權教育同等重要，前者靠族語文化課程實踐，後者則應似乎應重新反思當前公民教育實施內容，進行必要之調整，以符應於差異公民身分所應獲得的知識。

具體來說，其內容至少要包括民主化後原住民族權利之演變、內容（尤其是原住民族基本法）及相關爭論。透過此類課程或活動設計，原民生們才有機會知道完整的權利義務何在，懂得為自己、為族群辯論其正當權利。（國立東華大學民族發展與社會工作學系助理教授）

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原視野：持續性不正義

■Tunkan Tansikian 

談論原住民族議題時，常有人問我：為何不斷提及一些歷史不正義或傷害？過去的就讓它過去了，何不單純聚焦於族群成員現有實際需求？一直講這些不堪回首的歷史難道不會製造族群間的隔閡嗎？我通常的回應是：許多歷史不正義並沒有過去，它仍以各種形式潛藏於現有許多原住民族政策的形成思維或制度實踐中，且或多或少仍在製造傷害。

美國學者Jeff Spinner-Halev的「持續性不正義」（enduring injustice）概念，或許更能描述此觀點。此一概念指的是，原住民族目前所遭遇的不正義，與過往的歷史傷害之間是密切關聯的，也就是說，許多現有的族群不正義，是根源於歷史且如今依然持續存在著。當今社會要務或許並非聚焦於追究、指責誰是歷史傷害的禍首，但卻應藉由歷史反思找出這些仍持續存在於社會制度結構中的不正義，並嘗試修復之。

換言之，對各種歷史不正義過程的釐清，並不是要挑起族群間的對立，而是由於當前族群所面對的不公平處境，絕大部分都有其可議的歷史根源，且仍持續地對現有政策產生負面影響，因此，對於各項政策歷史面向的反思，將有助於認清這些歷史負面因素，更為準確地標定族群實際需求，讓社會有機會走向真正的族群平等，不再有誰殖民誰、誰壓迫誰的問題。

教育部門中就存在不少此類持續性不正義，不斷地被複製於原住民族教育實踐中，卻未必能為人所明確察覺或願意改善，日前發生於中部某校涉及種族歧視而衍生的師資多元文化素養問題，就是一例。

民主化之前赤祼祼的同化主義時期，原住民族是等著被一般化的落後國民，山地行政之目的，是要讓原住民們在政治、教育、經濟、衛生、社會文化各層面上，最終過著與平地人（也就是漢人社會）一樣的生活，族群差異幾乎是被忽略的。

在此一般化原則前提下，國民教育師資之培訓，其所應學習教育的專業素養與分科知識，自然是以主流社會所熟知的文化、知識內容為限，不可能在專業養成過程中學到任何有關原住民族或多元文化相關之知識。如此模式培訓出之師資，有意或無意地出現歧視言行，使原住民學生備覺貶抑、尊嚴受損，實不足為奇。

照理來說，此一同化主義師資訓練模式，在尊重多元文化條款入憲後，早應在相關制度實踐層面逐漸改善，但是在後來的《原住民族教育法》修訂過程中，也只規定了從事民族教育師資應接受原住民族文化或多元文化相關教育訓練，至於一般課程師資，無論養成或在職教育，對於原住民族或多元文化之理解，均非必然包括之項目，就算於原住民族地區學校任教的一般課程師資，亦復如是，這也難怪教育工作者歧視原住民學生事件依然層出不窮。

由此可知，雖號稱進入多元文化時代，但在師資培訓此一層面，對於原住民族文化及其現有處境的理解，並未相應且具體地出現必要變革，傷害原住民學生文化認同的那個同化主義模式，仍部分存在於現有體制之中，誰說歷史已經過去了？不正義依然持續存在著！

 （國立東華大學民族發展與社會工作學系助理教授）

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原視野：對原教法25條的重新理解

■Tunkan Tansikian

日前行政院召開原住民族基本法推動會第二次委員會議，根據中央社報導，在原住民教師問題上，陳冲院長於會議中表示：「原住民師資與聯合國所重視的保持原住民族identity及culture息息相關，在保存原住民文化上扮演非常重要的角色，原民會與教育部應研商，建立機制改善原住民師資不足的現象。」

我國《原住民族教育法》第25條（民國93年修正）規定，「原住民族中、小學…專任教師甄選，應優先聘任原住民各族教師。」教育部亦於民國94年訂定《原住民族中小學原住民教育班及原住民重點學校教師主任校長聘任遴選辦法》（以下簡稱辦法）。在此制度保障下，照理說，原住民族師資至少能維持與以往師專（範）公費生制度運作時代相同的比例，但弔詭的是，原鄉地區國中小原師比例近年急劇下降，卻令人心驚！

面對原住民社會的憂慮及許多呼籲，教育部對此事之回應通常有兩個方向：一是以往原民公費生制度不再，或許在現行師資培育公費生制度中進行補救，應能改善之；二是甄選師資為地方政府人事職權，但基於尊重地方自治，中央政府不便干涉。

對於第一個方向，期待教育部能如其所言，重新提出有效的原民公費生制度。不過面對目前原鄉國中小原師比例慘狀，對於第二個方向，教育部的政策手段，似乎可以再積極一些。更重要的是，在人權觀念上必須有所變革，否則完全跟不上我國對原住民族權利的承諾及其內在精神。

無論是我國《憲法增修條文》或《原住民基本法》，早就承諾尊重原住民族意願保障其教育權利，再對照著這些原住民族保障條文背後蘊涵的民族集體自主權或自決精神，以及原住民族社會對於原鄉學校應維持相當比例原住民籍師資的期待、意願，相關制度似乎應揚棄窠臼，重新檢視現行政策的適當性。

譬如在《原教法》25條中的優先聘用條款，指的應是一種集體自主權，亦即該條款目的在於確保原鄉師資保持一定原師比例，好創造出一個足夠數量的原師群體，或能具文化敏感度地解決原住民學生學習問題、或能擔任傳承族群知識的角色、或能成為原住民學生學習模範。

據此，在此條款落實上，或許應該定出一個政策目標，譬如維持原鄉國中小半數為原師，在甄選時，對於原鄉學校出缺師資，只要取得教育部證書的合格原師，即應優先任用之，真有不足，再聘一般師資協助。

但若仔細閱讀教育部的《辦法》第2條，卻將「優先任用」一詞當成了對個別申請者的優惠待遇，地方政府執行該《辦法》時，自然會跑出現在大家憂慮的現象，造成許多原住民青年空有教師證卻無法回鄉任教，以及原師比例大幅萎縮。

換言之，中央政府對此議題的回應，不應一昧推給地方政府，教育部首要之務，在於辨明《辦法》第2條對《原教法》25條的解釋落差，再對該條文進行如上修正，地方政府自然會根據教育部規定導正現行政策不當之結果。

（國立東華大學原住民民族學院民族發展與社會工作學系助理教授）

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